Характеристика структуры дефекта у неговорящих детей

ХАРАКТЕРИСТИКА СТРУКТУРЫ ДЕФЕКТА

У НЕГОВОРЯЩИХ ДЕТЕЙ

Тяжелое недоразвитие речи приводит к нарушениям саморегуляции, поведения, произвольного внимания, различных типов мышления, психической активности в целом, следовательно, вызывает нарушение социализации ребенка. Запрос родителей  показывает значительную частоту встречаемости безречевых, неговорящих детей в возрасте  от 2 до 3 лет и от 3 лет и старше. Группа безречевых детей неоднородна, в нее входят дети с временной задержкой речевого развития, экспрессивной и импрессивной алалией, анартрией, ранним детским аутизмом, интеллектуальной недостаточностью. Однако, для всех этих детей характерны отсутствие мотивации к речевой деятельности, недостаточность базовых представлений (концептов) о значениях предметов и явлений окружающей действительности, несформированность коммуникативной, регулирующей, планирующей функций речи, недостаточность сенсомоторного уровня речевой деятельности. Таким образом, на начальных этапах работы с неговорящими детьми цели и задачи ее будут сходными, не зависимо от этиопатогенеза и механизмов речевого нарушения.

Тяжелое недоразвитие речи приводит к нарушениям саморегуляции, поведения, произвольного внимания, различных типов мышления, психической активности в целом, следовательно, вызывает нарушение социализации ребенка.

Речь возникает при сохранности необходимых социальных и биологических предпосылок, прежде всего нормального созревания и функционирования центральной нервной системы (ЦНС).

Для полноценного развития речи необходимы: врожденная языковая способность, первично сохранный интеллект, стимулы из внешней среды, мотивация к речи, полноценность функционирования проводящих путей между отдельными анализаторами и надстроенными над ними модальностями, по которым передается информация.

В головном мозге существуют, так называемые, речевые зоны: задние отделы нижней лобной извилины; височные извилины; нижняя теменная область; а также зона, расположенная на стыке теменной, височной и затылочной областей левого, доминантного по речи полушария (В.М. Шкловский, Т.Г. Визель, 2008). Без связи между речевыми областями мозга речь развиваться не будет.

У большинства неговорящих детей с алалией имеются органические или функциональные, нарушения ЦНС.

К группе неговорящих относятся дети, имеющие различные нарушения развития: речевые (алалия, временная задержка речевого развития), эмоционально-личностные (ранний детский аутизм), нарушения слуха и интеллекта, комплексные (сочетанные) нарушения в развитии и др. Алалия не является временной задержкой развития речи. Динамическое изучение речи ребенка с алалией обнаруживает своеобразие путей ее развития и специфические трудности, имеющие место на всех этапах этого развития, тогда как дети с задержкой речевого развития, начав говорить, в дальнейшем могут самостоятельно усваивать нормы родного языка. Достаточно часто в процессе работы заключение «алалия» заменяется заключением «задержка речевого развития», так как речь начинает быстро и полноценно развиваться. Следует  отметить, что отсутствие речи не может не повлиять на другие психические процессы (мышление, внимание, память и т.п.), а также эмоционально-личностное и социальное развитие ребенка. Вторая сигнальная система (речь) — высший регулятор поведения и деятельности ребенка, следовательно, неадекватное речевое воспитание может усугублять нарушения поведения, недостаточность мыслительных, мнестических, перцептивных процессов. Однако указанные нарушения относятся к ряду вторичных, и преодолеваются в процессе становления речи.

Для детей с алалией характерно нарушение формирования всех сторон речи: лексической, морфологической, синтаксической и фонематической, в частности:

♦ Отсутствие или резкое снижение мотива речевой деятельности, мотива к общению, речевая инактивность.

♦ Речевой негативизм — психологически немотивированное нежелание говорить, даже при наличии возможности. Это выражается в немотивированном отказе от какой-либо деятельности (особенно с вербальным наполнением), избегании контакта.

♦  Нарушения целенаправленности и концентрации внимания.

♦Низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность и доказательность мышления.

♦   Недостаточность целостности и константности зрительного и слухового восприятия.

♦ Для личности неговорящего ребенка характерны: некоторая заторможенность или наоборот — возбудимость; повышенная  плаксивость, обидчивость, нерешительность.

♦ Отсутствие навыка формирования программы высказывания, зачастую и программы других видов активной деятельности.

♦ Самостоятельные короткие высказывания появляются только в ситуациях повышенной эмоциональности, причем вербализуется субъективно ценный элемент внутренней речи. Эти высказывания всегда предикативны по своей психологической и лингвистической структуре.

♦Отсутствие (недостаточность) критического отношения к собственной речевой деятельности или наоборот осознание речевой неполноценности и замкнутость.

♦ Трудности усвоения последовательности артикуляционных движений (кинетическая апраксия) для воспроизведения слога, слова, предложения, т.е для неговорящих детей свойственно нарушение синтагматической организации речевого потока, нарушение динамической линейной последовательности структуры слова и предложения.

♦Трудности воспроизведения артикуляционной позы (кинестетическая апраксия) самостоятельно или репродуктивно.

♦Нейродинамические нарушения: нарушения равновесия процессов торможения и возбуждения, быстрое возникновение запредельного торможения.

♦ Нарушения формирования звуковых образов слов (при возможности произносить звуки изолированно, спонтанно в составе слогов, эти возможности не реализуются при подражании и, особенно, в произвольной речи на языковом знаковом уровне).

♦ Нарушения слоговой структуры слова: замена и пропуск слога. Трудности в усвоении слогового состава слова тесно связаны с ограниченным словарем и наоборот.

♦ Особенности лексической стороны речи: нестойкость чувственных концептов (образов) слов; расширение, значения лексемы: одно и то же слово может трактоваться по-разному в зависимости от ситуации, значение слова понятно окружающим лишь в конкретной ситуации, при подкреплении слова жестами; эхолаличные повторы слов на фоне эмоционального подъема с сохранением звукового и интонационного облика слова; смешение элементов двух и более слов (контаминации); трудности актуализации слов. Активный словарь может быть представлен следующими группами лексических средств: звукоподражаниями, звуковыми комплексами, квазисловами (звуковые элементы, образованные самим ребенком вне соответствия с нормами языка), слов лепетного происхождения (мама, папа, няня), звуковыми жестами и небольшим количеством простых общеупотребительных слов. Heбольшой запас слов, имеющийся у детей отражает главным образом непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления.

Дети не могут выразить в экспрессивной речи даже правильно воспринимаемые ими явления, что обусловлено недостатками операций поиска слов и других операций, входящих в процесс порождения речи, что подтверждается заменами более простых и частотных слов относительно сложными по значению и менее частотными.

Одним из труднопреодолимых нарушений в лексической стороне речи является нарушенная способность актуализации, которая проявляется при сохранной понятийной стороне мышления. Нарушения актуализации слов не объясняются артикуляторными трудностями, слоговой сложностью слов, сложностью выражаемых ими значений, частотой встречаемости. Затруднения в актуализации слов приводят к употреблению их не по назначению, либо необходимые слова пропускаются, что отрицательно влияет на семантические характеристики высказываний.

♦   Стойкий морфологический и синтаксический аграмматизм: на первом уровне речевого развития у детей отсутствуют грамматические формы, многие также не понимают их значений, в дальнейшем, при повышении уровня речевого развития отмечается неправильное использование грамматических форм, ошибки в построении предложений.  Дети в обстановке, свободной от ситуационных ориентирующих признаков, не различают форм единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, прилагательных, форм мужского и женского рода, не понимают или смешивают значения даже часто употребляемых предлогов. Вместо грамматических форм могут отмечаться только «намеки на словоизменение с грубыми ошибками». Установлено, что понимание речи в целом, грамматических категорий в частности, напрямую зависит от степени тяжести нарушений экспрессивной речи.

Комплексная система работы при алалии и временной задержке речевого развития на начальных этапах направлена на формирование механизмов речевой деятельности, ее мотивационно-побудительного, сенсомоторного уровней.

Использованные источники:

1. Лынская, М.И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий. ПАРАДИГМА, 2015. — 128 с.

Учитель-дефектолог 

ГУО «Брестский областной центр

коррекционно-развивающего

обучения и реабилитации»                                                                    Л.А.Марковская                    

.